Orientaciones para la planificación y evaluación de los aprendizajes

Después de hacer un análisis del documento de trabajo del Ministerio de Educación, sobre planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación Secundaria, me atrevo a organizar y resumir las ideas más o menos secuencialmente en ocho pasos y que pueda servir como ruta, para poder orientarnos y elaborar la programación anual, las unidades de aprendizaje y sesiones o experiencias de aprendizaje.

1.-Identificamos potencialidades y necesidades de aprendizaje.

Este supone que los docentes tenemos que:

• Conocer no solo los problemas, sino también las oportunidades del contexto.
• Conocer las características de nuestros estudiantes.
• Conocer las competencias e identificar el nivel de logro del estudiante de acuerdo al estándar establecido por el MINEDU y esto implica que identifiquemos las capacidades, su sentido, características y como se integran o se relacionan en la competencia. Así mismo, comprender la competencia en el nivel de progresión en el que se ubique el estudiante, identificando las diferencias con el nivel anterior y posterior del estándar.

2.- Determinamos los propósitos de aprendizaje.

Luego de determinar las necesidades y potencialidades de nuestros estudiantes, tenemos que:

• Priorizar los propósitos de aprendizaje, de acuerdo a criterios como: tiempo (bimestral, trimestral u otro) y oportunidad de condiciones de contexto, que incluye los intereses, demandas y nivel de logro de la competencia.
• En la organización de los propósitos de aprendizaje, tenemos que ver la posibilidad de articular las competencias al interior del área y también con otras áreas, en función de las situaciones significativas y los retos o desafíos que se planteen al interior de ellas.

3.-Definimos la evidencia de logro del aprendizaje y cómo será evaluado.

Una vez que tenemos bien determinado que es lo que queremos lograr con los estudiantes, es decir los propósitos; se define la evidencia de aprendizaje en base a criterios que se utilizarán para observar e interpretar el desarrollo de las competencias y para ello hay que comprender la naturaleza de las competencias que se pretende promover, sus capacidades y diferenciación entre los niveles de progresión.

Las evidencias son las producciones de las y los estudiantes, mediante los cuales se puede recoger información e interpretar lo que han aprendido en relación con las competencias establecidas, permiten mostrar el nivel actual del desarrollo de la(s) competencia(s) del estudiante, pues al ser analizadas, interpretadas y valoradas dan cuenta de lo que ha aprendido el estudiante en relación con los propósitos de aprendizaje.

¿Cuáles son los criterios de evaluación de las evidencias de los estudiantes?

Los criterios que debemos tomar en cuenta son:

Los estándares de aprendizaje, que describen el desarrollo de una competencia en niveles de creciente complejidad de forma holística. En un estándar las capacidades se hallan combinadas y en progresión.

Las capacidades también se constituyen en criterios de evaluación en la medida que son los aspectos centrales de la competencia. Se deben considerar todas las capacidades de la competencia.

Los desempeños también son criterios de evaluación de la competencia. Deben corresponder a todas las capacidades de la competencia. Son flexibles y diversificables.

Los criterios tienen que ser comunicados al estudiante al inicio del proceso de aprendizaje para que conozcan cómo serán valoradas sus producciones o actuaciones. Esto supone un diálogo con el estudiante, atender sus dudas e incluso mostrar ejemplos de trabajos que evidencian el nivel esperado.

¿Qué instrumentos de evaluación podemos utilizar para el recojo y análisis de evidencias?

Para recoger las evidencias se puede utilizar el registro anecdotario, el portafolio, las listas de cotejo y las escalas valorativas; pero para analizar dichas evidencias son recomendados las rúbricas holísticas o analíticas. La primera permite analizar, interpretar y valorar la competencia como un todo, es decir se describen las capacidades articulados en progresión, mientras que la rúbrica analítica, permite evaluar la competencia examinando las descripciones precisas de cada criterio de evaluación, desde el nivel inicio hasta el nivel destacado. La rúbrica la elabora el docente en función a la competencia, las capacidades o desempeños que quiere valorar de sus estudiantes y permite la retroalimentación del docente a cada estudiante y se elimina de esta manera la subjetividad.

4.-Planificamos experiencias en la unidad de aprendizaje.

Una vez definidos los propósitos de aprendizaje y evidencias, se determinan las experiencias de aprendizaje, tareas o actividades, éstas permiten recoger la evidencia, por lo que deben tener correspondencia directa con el propósito de aprendizaje establecido, propiciando la combinación de capacidades.

Este proceso tiene los siguientes pasos:

• Identificar oportunidades de contextualización.
• Formular situaciones significativas que incluyan los retos o desafíos de aprendizaje en función de los propósitos y evidencias de aprendizaje. Las preguntas esenciales retadoras tienen que movilizar habilidades cognitivas de orden superior, por lo tanto, no pueden ser cualquier pregunta.
• Precisar las experiencias, tareas o actividades demandantes que realizará el estudiante para dar cuenta del nivel de desarrollo de su competencia. Son situaciones de aprendizaje en las que se requiere que la o el estudiante aborde una situación compleja real o simulada, comprenda el(los) reto(s) para su solución, y seleccione y use de manera combinada y estratégica sus capacidades (recursos internos) y recursos del entorno en la construcción de la solución o respuesta (actuación/ producción), orientada a destinatarios indicados (estudiantes, padres de familia, autoridades, otros miembros de la comunidad educativa) y cuando el estudiante es expuesto a una actividad o tarea debemos asegurarnos de brindarle el tiempo necesario para comprenderla, a fin de que pueda “entrar” a ser parte del contexto como protagonista.

Las tareas auténticas apuntan la puesta en práctica de habilidades cognitivas de orden superior, como evaluar, comparar, concluir, contrastar, decidir, desarrollar, explicar, interpretar, inferir, proponer hipótesis, diseñar, crear, fundamentar, sintetizar, justificar y debe tener el potencial para movilizar estratégicamente las capacidades de la competencia asociada al área y a la competencia transversal “Gestiona su aprendizaje de manera autónoma”; es decir, su actuar ante el reto de manera consciente y razonada.

5.-Desarrollamos las experiencias de aprendizaje (sesiones de aprendizaje).

Con base en lo anterior, el docente conduce el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el que realiza lo siguiente:

• Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y promueve un involucramiento activo de los estudiantes en el proceso.
• Propicia el diálogo de saberes y la atención diferenciada según las necesidades de los estudiantes.
• Utiliza estrategias y recursos pertinentes para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva y crítica, solucionando problemas relacionados con sus experiencias, intereses y contextos culturales.
• Monitorea y recoge evidencias de aprendizaje en función de lo cual retroalimenta y reflexiona sobre su práctica pedagógica.

6.- Recogemos las evidencias del logro de aprendizaje.

Durante las experiencias de aprendizaje, los docentes debemos observar permanentemente el desenvolvimiento y las producciones del estudiante, promoviendo la reflexión sobre su proceso de aprendizaje para identificar sus avances, errores recurrentes y oportunidades de mejora. Un docente que monitorea activamente el aprendizaje de los estudiantes recoge evidencias de sus niveles de desarrollo de las competencias, avances o dificultades mediante preguntas, diálogos, problemas formulados, instrumentos, o recorriendo los equipos de trabajo y revisando su actividad.

Las evidencias se pueden recoger y registrar por medio de diversas técnicas e instrumentos de evaluación, los cuales son adecuados si son congruentes con la naturaleza de las competencias a evaluar según los propósitos de aprendizaje, los criterios de evaluación establecidos y las características y necesidades de los diversos estudiantes.

7.-Analizamos e interpretamos las evidencias para identificar el nivel de logro del aprendizaje.

Para valorar las actuaciones o producciones de los estudiantes (evidencias), los docentes debemos observarlas y analizarlas, en contraste con los propósitos de aprendizaje establecidos desde la planificación, utilizando un instrumento adecuado como es la rúbrica analítica o descriptiva, que permite analizar, interpretar y valorar el aprendizaje del estudiante, es decir, el nivel real del desarrollo de la competencia.

La rúbrica analítica tiene tres elementos que podemos considerar: competencia a evaluar, los criterios de evaluación (capacidades, desempeños) y los descriptores de los niveles de logro, y es el trabajo de los maestros, de establecer la gradualidad de los niveles de logro de la capacidad o el desempeño de nuestros estudiantes, desde un nivel inicio hasta un nivel de logro destacado, los cuales debían haber sido comunicados a los estudiantes, antes de la realización de la tarea o actividad.

8.-Retroalimentamos a partir de la información que brinda la evidencia generada por el estudiante.

Partiendo de las evidencias de aprendizaje del estudiante y utilizando los criterios establecidos, identificamos sus logros y dificultades respecto al propósito de aprendizaje, así como las razones o factores que los condicionan para retroalimentarlo y esto consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros y progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia. En este sentido, si la retroalimentación es durante la construcción del aprendizaje, esta será de modo oral o cuando el estudiante presenta muchas dificultades. Es escrita, por lo general, cuando se devuelve una tarea o resultado de una evaluación.

La retroalimentación brindada por el docente puede darse de forma individual o grupal, oral o escrita y no debe estar restringida a momentos específicos, sino que debe darse en forma oportuna considerando los procesos permanentes de monitoreo y recojo de evidencias de aprendizaje de parte del docente. Se debe utilizar palabras que confieran al estudiante un rol protagónico, con mensajes de respeto a él y al trabajo realizado.

La retroalimentación efectiva, se centra en el aprendizaje o en la tarea, no en el ego del estudiante y permite que estos reflexionen sobre cómo aprenden, lo que favorece los procesos metacognitivos asociados a la competencia transversal Gestiona su aprendizaje de manera autónoma, fundamental para el desarrollo de todas las competencias.

Documento adaptado de: Minedu (2019). Planificación, mediación y evaluación de los aprendizajes en la Educación Secundaria. Documento de trabajo.

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Orientaciones para la planificacion y evaluacion de los aprendizajes en educacion secundaria 2019